O Método Clínico Piagetiano
O método clínico piagetiano
Iris Elisabeth Tempel Costa 1
A prática científica, na psicologia genética como ciência, inclui a elaboração de hipóteses e sua verificação por meio de um interrogatório clínico denominado método clínico ou crítico.
Usado por Piaget, em 1926, este método foi uma das mais importantes contribuições para a investigação na área da psicologia do desenvolvimento que, nesta época, valia-se da observação pura dos comportamentos infantis ou do experimentalismo das técnicas psicométricas.
Interessado na análise do conteúdo do pensamento infantil, ou seja, "no sistema de crenças da criança, de tendências, de orientações do pensamento, do qual a própria criança jamais toma consciência e de que nunca fala" (Piaget, s/d) o autor concluiu que a forma e o funcionamento
do pensamento se mostram cada vez que a criança interage socialmente, mas o conteúdo do pensamento só se libera em função dos objetos de representação.
Sua primeira tentativa, para captar este conteúdo, foi através do uso de testes que demonstraram um defeito essencial, para o propósito de suas investigações, que era falsear as perspectivas. Percebeu que os testes desviavam a orientação do pensamento das crianças ao introduzir perguntas que elas não se colocam ou que passavam à margem de questões
essenciais, dos interesses espontâneos e dos processos primitivos.
Outra abordagem experimentada por Piaget foi a observação pura, o estudo das perguntas espontâneas das crianças. Examinando o conteúdo destas perguntas identificou, não só, os interesses que elas têm nas diferentes idades, mas também as soluções implícitas que davam a si mesmas uma vez que, na formulação das perguntas, ou na maneira de formulá-las,
havia uma resposta. Constatou que "quando uma criança pergunta 'quem fez o
sol?' parece conceber o sol como coisa que tivesse sido fabricada (Piaget, s/d p.8.)."
Destes achados formulou uma das regras de seu método: na investigação das explicações, dadas por crianças, devemos partir de perguntas espontâneas formuladas anteriormente por crianças da mesma idade e aplicar, sempre que possível, a mesma forma às questões que se pretende
colocar às crianças investigadas.
A observação pura, embora fundamental, também evidenciou limitações para o propósito do estudo do autor uma vez que a criança não consegue comunicar espontaneamente todo o seu pensamento e o investigador tem dificuldade de discernir, na sua fala, o jogo e a fabulação da
crença.
Buscando um caminho além da observação, sem cair nos inconvenientes dos testes, Piaget empregou um terceiro método inspirado no exame clínico psiquiátrico. Aliou à observação pura a interrogação, a conversa com a criança, seguindo suas respostas, colocando problemas,
levantando hipóteses controladas no contato com as reações provocadas pela conversa "com o objetivo de descobrir algo sobre os processos de raciocínio subjacentes às respostas..." (Piaget, 1966 em Banks Leite,
1987).
Este método tem dificuldades por que pressupõe, do investigador que dele faz uso, duas qualidades quase antagônicas: "saber observar, ou seja, deixar a criança falar, não desviar nada, não esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de preciso, ter a cada instante uma
hipótese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar
(Piaget, s/d, p.11)."
O autor identifica dois pólos em que o investigador iniciante pode cair. De um lado, sugerir à criança tudo aquilo que deseja descobrir, assumir tudo que é dito como tendo valor máximo e de outro, nada questionar por carência de hipóteses, de uma diretriz para a investigação, e, portanto, nada valorizar no que é dito e nada encontrar.
À medida que as investigações de Piaget passaram do estudo das representações da criança para o estudo das interações entre o sujeito e o objeto procurando captar de que modo a criança age sobre o seu meio ambiente e reage às modificações dele (meio), o método clínico foi
refinado passando a centrar-se tanto nas verbalizações, quanto no conjunto
de condutas e comportamentos da criança em ação. As investigações passaram
a utilizar objetos que, ao serem manipulados, sofrem transformações
(alargam, achatam, podem ser decompostos e recompostos, etc.) e que podem
ser inferencialmente recompostas pela criança.
Neste contexto, em que as transformações possíveis do objeto são conhecidas de antemão pelo experimentador, solicita-se à criança que observe, manipule o objeto em questão e emita julgamentos em relação às transformações realizadas ou organize o material de modo a resolver um problema proposto. O interrogatório é feito a partir de questões básicas surgidas das hipóteses do examinador e cada resposta dada pela criança leva à formulação de hipóteses que engendram novas questões. Há, portanto, um "encadeamento e sucessão de pergunta, resposta, nova hipótese, nova pergunta, que dá coerência e unidade ao interrogatório (Banks Leite,
1987)."
O interrogatório é flexível na medida em que é adaptado a cada sujeito, mas Castorina (1984) identifica três tipos de perguntas características do método clínico-crítico. São perguntas de exploração que teêm como objetivo fazer aflorar a noção cuja existência e estruturação se
quer comprovar; perguntas de justificação que centram o sujeito sobre as razões do estado atual do objeto e nas explicações concernentes a sua produção e a legitimação de seu ponto de vista e questões de contra argumentação que têm o propósito de estabelecer se as aquisições da
criança são ou não estáveis, qual o grau de equilíbrio de suas ações ante os problemas bem como apreender sua atividade lógica profunda.
O interrogatório clínico-crítico, dialeticamente centrado nas argumentações das crianças e dirigido ao mecanismo operacional, presta-se como instrumento de investigação apto a identificar conhecimentos operatórios comuns às crianças de um mesmo nível estrutural como, também, identificar o modo de funcionamento individual do sujeito. Permite que se
identifiquem flutuações, tateios, correções, consciência do fracasso, adaptação à variações que se introduzem na prova, ou seja, o grau de mobilidade do pensamento da criança (Castorina, 1984).
Segundo Granger (em Seminério, 1986) este método é epistemologicamente distinto dos demais por atuar não sobre as convergências e sim sobre os desvios.
O método de Piaget permite, segundo este autor,
"(...)detectar e descrever pormenorizadamente o processamento mental que escapa, evidentemente, à compreensão do próprio sujeito, mas pode ser definido a partir do enquadramento teórico do pesquisador. Supera-se, assim, a maior falácia envolvida nas primeiras tentativas do método introspectivo que, ingenuamente, esperava do sujeito não apenas a reconstituição dos conteúdos, mas até mesmo do processo envolvido em sua
atividade mental (p.12)."
Ainda, na opinião de Seminério (1986), a observação objetiva do comportamento dentro de uma postura dirigida pela teoria representa "um
marcante passo à frente, uma vez que a significação da teoria, em qualquer ciência, deveria sempre prevalecer sobre a fonte ou a natureza dos dados empíricos que lhe servem de ponte para a realidade (ibidem, p. 12)."
As investigações atuais da Escola de Genebra centram-se sobre uma análise mais aprofundada dos procedimentos de resolução de problemas e processos de invenção e descoberta. A diferença entre estas pesquisas e as pesquisas passadas é o foco no conjunto dos procedimentos individuais diante de problemas particulares e que podem variar de um sujeito a outro e de uma situação a outra, embora aspirando a compreensão das leis gerais do funcionamento enquanto as pesquisas estruturais, já realizadas, tiveram por objeto o que há de mais geral e mesmo universal na gênese do conhecimento (Banks Leite, 1987).
As investigações recentes introduziram certas modificações no método clínico-crítico de modo a ajustá-lo à nova problemática.
Procede-se, atualmente, a uma cuidadosa observação das seqüências de condutas do sujeito interagindo com o material, gravando-se, quando possível, as sessões em vídeo. Estas observações permitem que o investigador infira as estratégias e teorias de "ação" utilizadas pela
criança já que o material empregado é construído de forma que apareçam contradições diminuindo a necessidade de um interrogatório verbal tão intenso quanto o empregado nas pesquisas anteriores, o que não impede a formulação de hipóteses e sua verificação nas ações da criança.
REFERÊNCIAS
Banks Leite, L. (1987). Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Cortez.
Castorina, J. et alii. (1984). Psicologia Genética: aspectos
metodológicos y implicancias pedagógicas. Buenos Aires: Mino y Davila.
Piaget, J. (s/d). A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro:
Record.
Seminério, F. (abr./jun. 1986). O problema do método: limite ou expansão
em ciências humanas. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 38(2), 3-17.
1- A AMPLIAÇÃO DE "POSSÍVEIS" NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE ADOLESCENTES COM
LESÃO NO SISTEMA NERVOSO CENTRAL, EM AMBIENTE INFORMATIZADO- Dissertação de
Mestrado. UFRGS/IFCH Curso de Pós-Graduação em Psicologia do
Desenvolvimento.Dezembro, 1992.
